Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение
детский сад N2 20 «Теремок»

Утверждаю:
Заведующий

Согласовано:
Педагогическим советом

МБДОУ дет
ремок»
Тер-Акопя
Протокол заседания от З 1.08.2023 г. № 1 Приказ от 3

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
(кохлеарной имплантации - ки)
(в соответствии с ФАОП
ДО) на 2023-2024 учебный
год

1

с. Чалтырь
2023г.
СТРУКТУРА АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПРОГРАММЫ
для обучающихся с нарушением слуха (КИ)
№ п/п

Содержание

Ст
р.

1

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

4

1.1

Пояснительная записка

4

1.1.

Цели и задачи Программы

4

Принципы и подходы к формированию Программы

5

1.1.

Особенности развития и особые образовательные потребности

7

3.

обучающихся с КИ

1.2

Планируемые результаты реализации Программы

10

1.2.

Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации

11

1

Программы для обучающихся с КИ

1.3

Развивающее

1
1.1.
2

оценивание

качества

образовательной

18

деятельности по Программе
2

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1

Описание

образовательной

23

деятельности

обучающихся

с

23

нарушениями слуха в соответствии с направлениями развития
ребенка, представленными в пяти образовательных областях
2.1.

Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха

1

дошкольного возраста

2.1.

Социально-коммуникативное развитие

2.

2

28

28

2.1.

Познавательное развитие

34

Речевое развитие

38

Художественно-эстетическое развитие

44

Физическое развитие

48

Взаимодействие педагогических работников с детьми с

52

3.
2.1.
4.
2.1.
5.
2.1.
6.
2.2

нарушениями слуха
2.3

Взаимодействие педагогического коллектива с семьями

55

обучающихся с нарушениями слуха
2.4

Программа коррекционно-развивающей работы

60

2.4.

Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с

60

1

КИ

3

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
1.1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы
Адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с нарушением слуха МБДОУ детский сад № 20 «Теремок»
(далее - Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного
образования и с учетом Федеральной адаптированной образовательной
программы дошкольного образования (далее – ФАОП ДО).
Реализация Программы предусматривает взаимодействие с разными
субъектами образовательных отношений, осуществляется с учётом общих
принципов дошкольного образования и специфических принципов и
подходов к формированию АОП ДО , для обучающихся с нарушением слуха.
Программа является основой для преемственности уровней дошкольного
и начального общего образования.
Цель Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и
дошкольного возраста с нарушением слуха, индивидуальными особенностями
его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между
людьми, способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста
на получение доступного и качественного образования, обеспечивает
развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие личности
ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовнонравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека,
удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
Задачи программы:
- реализация содержания АОП ДО для обучающихся с нарушением слуха;

4

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с

нарушением слуха;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся

с нарушением слуха, в том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с

нарушением слуха в период дошкольного образования независимо от места
проживания, пола, нации, языка, социального статуса;
- создание

благоприятных условий развития в соответствии с их

возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие
способностей и творческого потенциала каждого ребенка с нарушением слуха
как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный

процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей,
принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с нарушением
слуха,

развитие

их

социальных,

нравственных,

эстетических,

интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности
и

ответственности

ребенка,

формирование

предпосылок

учебной

деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим
и индивидуальным особенностям развития обучающихся с нарушением
слуха;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития,
образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья
обучающихся с нарушением слуха;
5

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и
начального общего образования.
1.1.2. Принципы и подходы к формированию Программы
В соответствии с ФГОС ДО Программа построена на следующих принципах:
1.

Поддержка разнообразия детства.

2.

Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа

в общем развитии человека.
3.

Позитивная социализация ребенка.

4.

Личностно-развивающий

взаимодействия

педагогических

и

гуманистический

работников

и

родителей

характер
(законных

представителей), педагогических и иных работников ДОО) и обучающихся.
5.

Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических

работников,

признание

ребенка

полноценным

участником

(субъектом)

образовательных отношений.
6.

Сотрудничество ДОО с семьей.

7.

Возрастная

адекватность

образования.

Данный

принцип

предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов
дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями
обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для
обучающихся с нарушениями слуха:
1.

Налаживание

сетевого

взаимодействия

с

организациями

социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые
могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с нарушениями
слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по
кохлеарной имплантации (далее - КИ), оказанию психолого-педагогической,

6

сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости
(Центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи,
профильные

медицинские

центры,

центры

реабилитации

слуха,

сурдологические кабинеты).
2.

Индивидуализация

дошкольного

образования

глухих,

слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления
индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными
спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3.

Развивающее вариативное образование: содержание образования

предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального
и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как
явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4.

Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных

областей: всестороннее социально-коммуникативное, познавательное, речевое,
художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся посредством
различных

видов

детской

активности.

Между

отдельными

разделами

Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие
глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с
двигательным, речевым и

социально-коммуникативным, художественно-

эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образования в каждой
области тесно связано с другими областями.
5.

Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств

реализации и достижения целей Программы: ФГОС ДОО и Программа задают
инвариантные ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна
разработать свою адаптированную образовательную программу, при этом за
Организацией остаётся право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
7

обучающийся,

их

психофизических

особенностей,

запросов

родителей

(законных представителей).
1.1.3 Особенности развития и особые образовательные Потребности
обучающися с КИ
Общая характеристика детей дошкольного возраста, перенесших
операцию по кохлеарной имплантации
В последние десятилетия в категории лиц с нарушениями слуха выделена
новая особая группа - дети, перенесшие операцию кохлеарной имплантации
(КИ).
Кохлеарная имплантация показана при тяжелых нарушениях слуха –
глухте, когда неэффективно использование индивидуальных слуховых
аппаратов.
Проведение детям с тяжелыми нарушениями слуха хирургической
операции по вживлению электродов в улитку внутреннего уха – кохлеарная
имплантация (далее – КИ) позволяет принципиально изменить состояние
слуха ребенка, восстанавливая пороги слухового восприятия до уровня легкой
степени тугоухости.
Однако новыми слуховыми возможностями ребенок самостоятельно
воспользоваться не может.
Результативность КИ во многом определяет психолого-педагогическая
реабилитация.
Дети с кохлеарными имплантами представляют из себя новую категорию
детей с нарушенным слухом, отличающуюся крайней разнородностью.
Во-первых, по времени, когда осуществлена операция КИ – от ее
проведения на первом году жизни до ее проведения в 6-7 лет.
Во-вторых, по психолого-педагогической характеристике ребенка до
проведения КИ:

8

- как оглохшие дошкольники сохранившие речь, которой они овладели при

нормальном слухе, так и дети с распадающейся или распавшейся речью;
- глухие дети, уровень общего и речевого развития которых в результате

ранней коррекционной работы близок к возрастной норме;
- глухие дети, еще не владеющие речью или имеющие низкий уровень

речевого развития;
- глухие дошкольники с выраженными дополнительными отклонениями в

развитии; - дети раннего возраста, в силу чего еще не владеющие речью.
Эти существенные различия требуют разных программ реабилитации.
Кроме того и сам процесс реабилитации отличается своеобразием: в нем
выделяется особый период – первоначальный этап, в процессе которого
должен быть принципиально изменен путь развития ребенка с КИ – он должен
быть переведен на путь естественного развития коммуникации и речи, как это
происходит у маленького слышащего ребенка.
Особые образовательные потребности детей с кохлеарными
имплантами
Успешное развитие, воспитание и обучение детей с КИ требует учета
особых образовательных потребностей данной категории детей.
Эти потребности, естественно, отличаются у оглохших детей, у
дошкольников, уже владеющих фразовой речью, у еще не говорящих детей, у
детей раннего возраста.
Образовательные потребности дошкольников с КИ (в обобщенном виде):
1.

Индивидуальный подход к образованию ребенка с КИ на

первоначальном

и

последующем

этапах

реабилитации

с

учетом

психофизических возможностей ребенка на каждом из них;
2.

Коррекционная работа, направленная на активное сенсорно-

перцептивное и коммуникативное развитие, а также в целом на амплификацию
9

(обогащение) его развития сразу после выявления проблемы (в дооперационный
период) и сразу после КИ;
Обеспечение постоянного взаимодействия детей с КИ с нормально

3.

слышащими и говорящими дошкольниками и взрослыми;
Организация особой предметно-развивающей, пространственной

4.

среды, способствующей полноценному усвоению вербальной коммуникации;
Использование специальных подходов, методов и приемов при

5.

развитии ребенка после КИ;
Комплексный подход в сопровождении образования ребенка после

6.

КИ,

включающий

взаимодействие

специалистов

педагогического

и

психологического профиля, а также медицинского (аудиологии);
7.

Целенаправленная работа по сопровождению семьи ребенка после

КИ в образовательном процессе.
В тех случаях, когда у детей с КИ отмечаются тяжелые множественные
нарушения (наличие умеренной, тяжелой или глубокой умственной
отсталости, сочетание трех или более нарушений в развитии, включая
выраженную умственную отсталость), и их развитие несопоставимо с
возрастной

нормой,

их

образование

следует

организовывать

по

адаптированной образовательной программе дошкольного образования для
детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития.
Дошкольник с КИ «может быть переведен на путь естественного
развития при определенных условиях - если специально выделяется
«запускающий» этап реабилитации и воспроизводится теперь уже на
полноценной сенсорной основе логика нормального развития ребенка первого
года жизни.
Таким образом, при работе с детьми с КИ дошкольным образовательным
организациям

необходимо

использовать

организационные формы.

10

особый

подход

и

особые

1.2. ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ
Содержание

и

планируемые

результаты

Программы

не

ниже

соответствующих содержания и планируемых результатов Федеральной
программы.
В соответствии с ФГОС ДО специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования
от ребенка дошкольного возраста конкретных образовательных достижений.
Поэтому результаты освоения Программы представлены в виде целевых
ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с нарушением слуха к концу
дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на
достижение целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны
как основные характеристики развития ребенка с нарушением слуха. Они
представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
В

соответствии

с

особенностями

психофизического

развития

обучающихся с нарушениями слуха, планируемые результаты освоения
Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
1.2.1. Планируемые результаты (целевые ориентиры) реализации
Программы для обучающихся с КИ
Целевые

ориентиры

для

обучающегося

с

КИ

к

окончанию

первоначального периода реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена
операция, у обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода
реабилитации должны появиться:

11

1)

яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное

заражение;
2)

длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим

работником на новой сенсорной основе и его инициирование;
3)

устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими

работником, родителями (законными представителями): обучающийся хочет
общаться, ищет и инициирует контакты, используя как невербальные, так и
доступные ему вербальные средства;
4)

интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные

реакции не только на громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится
на дальнем расстоянии и вне поля зрения;
5)

способность самостоятельно искать и находить источник звука в

естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6)

способность различать различные звуки, в том числе близкие по

звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок
маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7)

желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от

этого видимое удовольствие;
8)

естественные

реакции

на

звуки

окружающего

мира:

останавливаться, услышав гудок машины, подбегать ко педагогическому
работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в шумной обстановке;
9)

активизация голосовых реакций, выраженная интонация;

10)

понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее;

понимание - с опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи
педагогического работника, родителей (законных представителей);
11)

первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и

фразы, количество которых быстро увеличивается;
12)

установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций,

достаточных для разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков
окружающего мира.
12

При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и
степень его приближения к возрастной норме может быть различным:
близким к возрастной норме, незначительно ниже нее или значительно ниже
возрастной нормы.
Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения
освоения адаптированной основной образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого
развития к возрастной норме:
- овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет

инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других
видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности;
- положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает

чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми
и педагогическим работником, участвует в совместных играх. Способен
договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам
и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе
чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
- обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности

и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры,
различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам;
- владеет

устной речью, хорошо понимает обычную устную речь,

самостоятельная речь связная, естественная, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, без аграмматизма, речь внятная, могут наблюдаться, как и у
слышащих обучающихся, трудности произнесения отдельных звуков, которые
не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания,
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или
подготовлен к овладению ею;
13

- умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и

других людей, описывать поведение животных, природные явления, давать
позитивную или негативную оценку к предмету и (или) объекту мысли и
выражать свое эмоциональное отношение к поступкам, действиям, ситуациям,
событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
- воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту:

речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки
окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и
шепотную речь на расстоянии 4-6 метров;
- слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой

слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником,
необязательно глядя на собеседников, ведет себя адекватно услышанной беседе,
находится в постоянном слуховом внимании к происходящему, изредка может
переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан на фоне шума и
(или) разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы,
мультфильмы, слушает аудиокниги; развита крупная и мелкая моторика, он
подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может
контролировать свои движения и управлять ими;
- способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам

поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с
педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
- проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам,

родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинноследственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения
явлениям

природы

и

поступкам

людей.

Склонен

наблюдать,

экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности,
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в
котором он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
14

математики, истории. Способен к принятию собственных решений, опираясь на
свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии,
отстающий от возрастной нормы по уровню общего и речевого развития (как
правило, при проведении кохлеарной имплантации в возрасте 5-6 лет):
- демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным

видам труда, другим людям и самому себе, активно взаимодействует с другими
детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх; способен
сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства;
- проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть

рядом с другими детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах
игр

(дидактических,

сюжетно-ролевых,

театрализованных,

подвижных),

эмоционально откликается на игру, предложенную педагогическим работником,
подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет свои действия
логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать своё
поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
- владеет основными движениями, может контролировать свои движения и

управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным
нормам

поведения

и

правилам

в

разных

видах

деятельности,

во

взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями (законными
представителями), другими детьми;
- обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он

живёт, обладает элементарными представлениями из области живой природы,
естествознания, математики;
- владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно

выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура
еды, умывание, профилактика зубных заболеваний), владеет навыками
самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
15

- соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на

улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки
хороших и плохих поступков; стремится к самостоятельности, владеет приёмами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой

процессор адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира,
голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на
слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой

слуха: проявляет живой интерес к беседе с педагогическим работником,
родителями

(законными

представителями)

необязательно

глядя

на

собеседников; находится в постоянном слуховом внимании к происходящему,
любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы, мультфильмы;
устная речь является основным средством общения со знакомыми и
незнакомыми людьми, но уровень развития коммуникации и речи еще отстает
(иногда значительно) от возрастной нормы, содержание коммуникации уже
выходит за рамки личного опыта, круг общения, его тематика и речевые
средства разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют
возрасту, часто встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает
фразовую речь и пользуется ею, но сама речь остается еще специально
приспособленной к особенностям его речевого развития, устная речь
естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе,
но со значительными аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная,
но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний,
построения речевого высказывания в ситуации общения, но часто
встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению
ею.

16

3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии,
значительно отстающий от возрастной нормы:
- развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и

другим детям, большую часть практических действий выполняет в совместной с
педагогическим работником деятельности или при его постоянной помощи,
владеет элементарными формами и средствами взаимодействия с другими
детьми;
- развивается

логического),

мышление

внимание,

(наглядно-действенное, образное,

образная

и

словесная

память,

элементы
происходит

формирование основных видов мыслительных операций (анализа, сравнения,
классификации, обобщения);
- восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально

слышащему ребенку более младшего возраста: речевой процессор адекватно
настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос
нормальной разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на
расстоянии 4-6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на
слух речи;
- слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой

слуха более младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям
окружающего мира, может адекватно вести себя в ответ на услышанное
звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по звучанию,
экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие,
активно

использует

разнообразные

голосовые

реакции

с

выраженной

интонацией, любит слушать музыку;
- устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми,

но широко используются и невербальные средства, уровень развития
коммуникации и речи значительно отстает от возрастной нормы, ребенок в
общении понимает простую фразу, как правило, связанную с его деятельностью,
с
-

определенной

ситуацией,

в

самостоятельной

17

речи

использует

звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются
элементарные навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная речь
естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но
со значительными аграмматизмами, она, как правило, недостаточно внятная;

18

- наблюдается

развитие

сенсорного

опыта,

развитие

эмоциональной

отзывчивости, формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство
и освоение разных видов художественной деятельности (изобразительной,
театрализованной, музыкальной), формирование художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей
развития конкретного глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка,
ребенка с КИ могут существенно варьировать степень реального развития этих
характеристик и способности ребенка проявлять их к моменту перехода на
следующий уровень образования.

1.3.

РАЗВИВАЮЩЕЕ

ОЦЕНИВАНИЕ

КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПО ПРОГРАММЕ
Оценивание качества образовательной деятельности по Программе,
представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации», а также ФГОС ДОО, в котором определены
государственные гарантии качества образования.
Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой ДОО, заданным требованиям ФГОС ДО и
Программы в дошкольном образовании обучающихся с нарушением слуха,
направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОО условий в
процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной
деятельности ДОО на основе достижения детьми с нарушением слуха
планируемых результатов освоения Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;

- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и

промежуточного уровня развития обучающихся с нарушением слуха;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными

достижениями обучающихся с нарушением слуха;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным

требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не

являются

непосредственным

основанием

при

оценке

качества

образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и
способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень
образования могут существенно варьировать у разных обучающихся в силу
различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития
конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с нарушением слуха с учетом
сенситивных периодов в развитии. Обучающиеся с различными недостатками
в физическом и (или) психическом развитии могут иметь качественно
неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и социального
развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его
личности,

степень

выраженности

различных

нарушений,

а

также

индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития
обучающихся, динамики их образовательных достижений, основанная на
методе наблюдения и включающая:
1)

педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную

с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей
оптимизации;
2)

детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе

образовательной деятельности;
20

3)

карты развития ребенка с нарушением слуха;

4)

различные шкалы индивидуального развития ребенка с нарушением

слуха.
ДОО

самостоятельно

выбирает

инструменты

педагогической

и

психологической диагностики развития обучающихся, в т.ч. его динамики.
В соответствии со ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества
образовательной деятельности по Программе:
1)

поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка

раннего и дошкольного возраста с нарушением слуха;
2)

учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с нарушением

слуха в условиях современного общества;
3)

ориентирует систему дошкольного образования на поддержку

вариативных организационных форм дошкольного образования для обучающихся
с нарушением слуха;
4)

обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,

образовательной организации и для педагогических работников ДОО в
соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с нарушением слуха в

дошкольном детстве;
- разнообразия

вариантов

образовательной

и

коррекционно-

реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных

образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с нарушением слуха на уровне
ДОО, учредителя, региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных
образовательных программ дошкольного образования в разных условиях их
реализации в масштабах всей страны.

21

Система

оценки

качества

реализации

Программы

дошкольного

образования обучающихся с нарушением слуха на уровне ДОО должна
обеспечивать участие всех участников образовательных отношений и в то же
время выполнять свою основную задачу - обеспечивать развитие системы
дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями ФГОС
ДО.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика

нарушением

развития ребенка раннего и дошкольного возраста с

слуха,

используемая

как

профессиональный

инструмент

педагогического работника с целью получения обратной связи от собственных
педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с нарушением слуха по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка ДОО;
- внешняя оценка ДОО, в том числе независимая профессиональная и

общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества
реализации Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований ФГОС ДО к структуре, условиям и целевым

ориентирам основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности ДОО в процессе оценки

качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с
нарушением слуха;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной

деятельности и перспектив развития самой ДОО;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным

общим образованием обучающихся с нарушением слуха.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного
образования в ДОО является оценка качества психолого-педагогических
условий реализации, адаптированной основной образовательной программы, и
22

именно психолого-педагогические условия являются основным предметом
оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне ДОО,
что позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного,
развивающего дошкольного образования в соответствии c ФГОС ДОО
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем
оценки

является

уровень

образовательного

процесса,

в

котором

непосредственно участвует ребенок с нарушением слуха, его семья и
педагогический коллектив ДОО.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и

других условий реализации Программы в ДОО в пяти образовательных областях,
определенных ФГОС ДО;
- учитывает

образовательные

предпочтения

и

удовлетворенность

дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в

контексте оценки работы ДОО;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов

дошкольного образования;
- способствует

открытости по отношению к ожиданиям ребенка с

нарушением слуха, семьи, педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками ДОО собственной

работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в ДОО;
- использует

единые инструменты, оценивающие условия реализации

программы в ДОО, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

23

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
2.1.

ОПИСАНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА В СООТВЕТСТВИИ С
НАПРАВЛЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ПРЕДСТАВЛЕННЫМИ В
ПЯТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОБЛАСТЯХ.
Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха младенческого
возраста
Основные задачи образовательной деятельности: формирование в период
младенческого и раннего возраста у глухого и слабослышащего ребенка,
ребенка с КИ его базового доверия к миру, к людям и к себе. Создание и
поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых
обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру
как основы здорового психического и личностного развития, является важной
задачей педагогических работников. Ключевую роль при этом играет
эмоционально насыщенное общение ребенка с нарушенным слухом со
педагогическим работником. Особое значение для данного возрастного
периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок
ориентировочно-исследовательской активности ребенка.
В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития надежной привязанности как условия здорового психического и
личностного развития на протяжении всей жизни; развития базового доверия к
миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного) общения ребенка
младенческого возраста с педагогическим работником; познавательной
активности по отношению к предметному окружению и предпосылок
ориентировочно-исследовательской

активности;

физического

развития

ребенка.
В

ходе

эмоционального

общения

на

данном

возрастном

этапе

закладываются потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с
24

нарушенным слухом, создается основа для формирования таких личностных
характеристик,

как

положительное

самоощущение,

инициативность,

любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим
людям:
1.

В

(законные

области

социально-коммуникативного

представители),

педагогические

развития:

работники

родители

удовлетворяют

потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном
взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами, бережно
берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для
положительного самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит,
реагирует на проявления недовольства ребенка, устраняет его причину (пеленает,
переодевает, кормит), успокаивает.
Родители

(законные

представители),

педагогические

работники

способствуют предречевому развитию глухого, слабослышащего ребенка,
ребенка с КИ: сопровождает ласковой речью все свои действия в ходе
режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы,
игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего
мира. Важно осуществлять поддержку гуления и подготавливать к его переходу
к лепету.
2.

В

области

познавательного

развития:

родители

(законные

представители), педагогические работники создают специальные условия для
обогащения

глухого,

слабослышащего

ребенка

новыми

впечатлениями,

поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и
досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета,
фактуры, звучания; после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает
игрушку ему в ручку, время от времени носит ребенка на руках, показывает и
называет предметы, находящиеся в помещении.
25

3.

В области физического развития: родители (законные представители),

педагогические

работники

способствуют

росту,

укреплению

здоровья,

мышечного тонуса, развитию движений глухого и слабослышащего ребенка:
организует питание, правильный режим сна и бодрствования, прогулок; проводит
гимнастику, массаж.
Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности
состоят в создании специально организованных условий для: развития
предметно-манипулятивной и познавательной активности, ситуативногодейственного общения глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ со
педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным слухом
(переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к
художественно-эстетическим видам деятельности, развития первых навыков
самообслуживания, физического развития ребенка:
1.

(законные

В

области

социально-коммуникативного

представители),

педагогические

развития:

работники

родители

удовлетворяют

потребность ребенка с нарушенным слухом в общении и социальном
взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные
действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических
работников при этом чередуются. Они показывают образцы действий с
предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игрыисследования, поддерживает инициативу глухого, слабослышащего ребенка,
ребенка с КИ в общении и предметноманипулятивной активности, поощряет его
действия.
Родители

(законные

представители),

педагогические

работники

способствуют развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ
интереса и доброжелательного отношения к другим детям, создает безопасное
пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его разнообразными
предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве,
проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием
обучающихся, называет обучающихся по имени, комментируя происходящее.
26

Родители (законные представители), педагогические работники поддерживают
стремление

ребенка

к

самостоятельности

в

овладении

навыками

самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание
условий, в которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего
мира. Важно способствовать переходу от гуления к лепету, поддерживать
звуковую активность ребенка.
2.

В

области

представители),

познавательного

педагогические

развития:

работники

родители

(законные

способствуют

развитию

любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: создает
специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно
исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части,
соединять и разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На
регулярных прогулках педагогический работник наблюдает за проявлениями
детского любопытства, интереса к природным объектам, разделяя детское
удивление и интерес, называя объекты, которые привлекают внимание
обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.
3.

В области речевого развития: педагогический работник в процессе

взаимодействия с глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится
к попыткам ребенка выразить свои желания, потребности и интересы, тем самым
поощряя начало активной речи. Он пытается понять, чего хочет ребенок, и
вербализирует то, что тот хочет «сказать» или спросить. В ходе общения и игр
педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители
(законные представители), педагогические работники выступают организатором
игрового поля, игровой среды ребёнка в соответствии с его индивидуальнотипологическими

особенностями

развития.

Педагогическим

работником

осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка, понимание слов и фраз в
узкой определенной ситуации, стимулируются собственные «высказывания»
ребенка.

27

4.

В

области

художественно-эстетического

развития:

родители

(законные представители), педагогические работники организуют предметнопространственную среду, заполняя ее необходимым оборудованием, предметами
и материалами - музыкальными инструментами, репродукциями картин, бумагой,
мелками, карандашами, красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов
музыкальных произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных
инструментов, побуждает пританцовывать и (или) позволяет детям свободно
двигаться под музыку, рассматривают картинки, репродукции картин, рисуют в
присутствии

обучающихся,

побуждая

их

тем

самым

к

собственной

изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать
все материалы для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические
работники поддерживают и развивают эмоциональные голосовые реакции
ребенка в процессе восприятия звучания, предметов, картинок.
5.

В области физического развития: прежде всего, педагогический

работник способствует двигательному развитию глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ организует полноценное питание, режим дня, включающий
сон и регулярное пребывание на свежем воздухе, время от времени проводит
массаж.
На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и
мелкой моторики:
1.

В области крупной моторики: педагогический работник поощряет

самостоятельную активность и развитие свободного движения; организует
безопасную предметно-пространственную среду, способствующую развитию
свободной двигательной активности, самостоятельному перемещению ребенка с
нарушенным слухом в помещении, попыткам делать первые шаги.
2.

В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает

среду предметами из разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи,
шерсти) различной величины и формы, ощупывание которых способствует
развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При этом необходимо
28

учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья
обучающихся.

Развитию

мелкой

моторики

способствует

также

экспериментирование с карандашами, мелками.
2.1.1. Образовательная деятельность с детьми с нарушением слуха
дошкольного возраста
2.1.2. Социально-коммуникативное развитие
Основные

задачи

образовательной

деятельности

с

глухими,

слабослышащими и позднооглохшими обучающимися, обучающимися с КИ в
условиях информационной социализации: создание условий для:
- развития положительного отношения ребенка к себе и
другим людям; - развития коммуникативной и социальной
компетентности; - развития игровой деятельности.
Социально-коммуникативное

развитие

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме
Содержание деятельности:
1.

В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим

людям педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка
положительного самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что
он хороший, его любят, способствуют развитию у ребенка чувства собственного
достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение,
выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по
собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию
положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают
уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне
зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной
принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и
поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству собственного
достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;
29

В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности

2.

педагогические работники:
- создают в ДОО различные возможности для приобщения обучающихся к

ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы
личностно-

развивающего

общения

и

содействия,

предоставляя

детям

возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную
работу,

что

способствует

развитию

у

обучающихся

чувства

личной

ответственности, ответственности за другого человека, чувства «общего дела»,
понимания необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения
и действия;
- помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния

окружающих, выражать собственные переживания;
- способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле,

обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая
внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости,
доброты, таким образом создавая условия освоения ребенком этических правил и
норм поведения;
- предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства,

взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль
в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас
и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия
на себя ответственности в соответствии с уровнем развития;
- способствуют

развитию у обучающихся социальных навыков: при

возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В
различных

социальных

ситуациях

обучающиеся

соблюдать

очередность,

устанавливать

новые

учатся

договариваться,

контакты.

Педагогические

работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и
безопасного поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного,
30

ответственного отношения ребенка к окружающей природе, рукотворному миру,
а также способствуют усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде
всего на своем собственном примере и примере других, сопровождая собственные
действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники
создают условия для свободной игры обучающихся, организуют и поощряют
участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих
компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в
разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Социально-коммуникативное

развитие

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим
людям.
- создают специальные условия для формирования у ребенка положительного

самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его
любят;
- способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства,

осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей,
игрушки, виды деятельности, иметь личные вещи, по собственному усмотрению
использовать личное время);
- стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым

запасом;
- способствуют

развитию

положительного

отношения

ребенка

к

окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
педагогическим работником, вне зависимости от их социального происхождения,
расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола,
31

возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к
чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям,
взглядам, стремление владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности
педагогические работники:
- создают в Организации различные возможности для приобщения глухих,

слабослышащих и позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с
другими людьми, прежде всего, реализуя принципы личностно-развивающего
общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в
различных событиях, планировать совместную работу, что способствует
развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за
другого

человека,

чувства

«общего

дела»,

понимания

необходимости

согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
- помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния

окружающих, выражать собственные переживания;
- способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле,

обсуждая с ними различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая
внимание на проявления щедрости, жадности, честности, лживости, злости,
доброты, таким образом, создавая условия освоения ребенком этических правил и
норм поведения;
- предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства,

взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у
них опыта и речевых умений. Эти возможности свободного самовыражения
играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей,
развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем
развития;
- способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших

обучающихся социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций
не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им
только

в

случае

необходимости.

В

различных
32

социальных

ситуациях

обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать
новые контакты;
- способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе

и речевого и безопасного поведения дома, на улице;
- создают условия для развития бережного, ответственного отношения

ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют
усвоению детьми правил безопасного поведения, прежде всего на своем
собственном примере и примере других, сопровождая собственные действия и
(или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники:
- создают специальные условия для свободной игры глухих, слабослышащих

и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, организуют и поощряют
участие обучающихся в сюжетно-ролевых, дидактических, развивающих
компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают творческую
импровизацию в игре;
- используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах

деятельности и при выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная
работа над овладением речью в связи с игровой деятельностью.
Социально-коммуникативное развитие обучающихся с дополнительными
отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
педагогические работники
Содержание деятельности
Педагогические работники:
- формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания

в быту, а также на специальных занятиях в процессе дидактических игр,
рассматривания картинок, выполнения поручений;
- учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить

свое место за столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо
пережевывать пищу, не вставать во время еды, правильно пользоваться ложкой,
чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду, после еды задвигать свой
33

стул; благодарить педагогических работников доступными средствами (слово
«спасибо» или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или
усеченным словом);
- обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в

определенном

порядке,

расстегивать

и

застегивать

пуговицы,

туфли,

расшнуровывать и зашнуровывать ботинки, складывать одежду, замечать
неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;
- мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться

индивидуальным полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться
салфеткой, носовым платком, расческой;
- аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне,

пользоваться туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок
одежду;
- приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал,

книги;
- воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять

простые поручения: на участке собирать в определенное место опавшие листья,
поливать цветы, сгребать снег, собирать игрушки в группе, поставить стулья к
столу. Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде
педагогических работников;
- создают

необходимые условия для развития игровой деятельности

обучающихся в соответствии с их возможностями и целями обучения;
- вызывают

у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам;

обращают их внимание на функциональное использование игрушек, поощряют
попытки самостоятельного развертывания элементарных игровых действий
(машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);
- учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание

обучающихся на отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека)
демонстрируют образцы заботливого ласкового обращения с ней и с игрушками-

34

животными. Не допускают попыток ломать, бросать игрушки. Приучают
обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
-в

ходе

проведения

игр-занятий

педагогические

работники

учат

обучающихся действовать на основе подражания педагогическому работнику (а
при необходимости и сопряженно с ним), развертывать игры отобразительного
характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить машину, как шофер,
строить из кубиков, как строитель;
- обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые

действия в сюжет, отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад:
кормление куклы (мишки), укладывание в кроватку, прогулка в коляске,
возвращение домой. Обращают внимание обучающихся на необходимость
правильного точного использования игрушек: посуды, одежды, мебели,
предметов обихода.
- всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при

этом уровень их речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью
до выбора необходимой таблички, повторение названия игрушек и действий
совместно с педагогическим работником или отраженно за ним).
2.1.3. Познавательное развитие
Основные

задачи

образовательной

деятельности

с

глухими,

слабослышащими и позднооглохшими обучающимися, обучающимися с КИ:
создание условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных

способностей обучающихся;
- развития

представлений в разных сферах знаний об окружающей

действительности.
Познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме
Содержание деятельности
35

1. В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей педагогические работники:
- создают

насыщенную

предметно-пространственную

среду,

стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую
активность, элементарное экспериментирование с различными веществами,
предметами, материалами;
- возможность

свободных практических действий с разнообразными

материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение

для

умственного

и

эмоционально-волевого

развития

ребенка,

способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий
долговременный эффект;
- организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к

различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об
окружающей действительности педагогические работники:
- создают возможности для развития у обучающихся общих представлений

об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии;
- читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,

иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в
других формах;
- побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы

относительно наблюдаемых явлений, событий.
Познавательное развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности,
познавательных способностей обучающихся педагогические работники:
36

- создают

специально

организованную

насыщенную

предметно-

пространственную среду, стимулирующую познавательный интерес глухих,
слабослышащих

и

исследовательскую

позднооглохших
активность,

обучающихся, обучающихся

элементарное

с

КИ,

экспериментирование

с

различными веществами, предметами, материалами;
- создают возможность свободных практических действий с разнообразными

материалами, участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое
значение

для

умственного

и

эмоционально-волевого

развития

глухих,

слабослышащих и позднооглохших обучающихся, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У ребенка
с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон
загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком
открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
- организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к

различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию, что особенно важно для данной категории обучающихся, т.к.
развитие моторики рук отвечает потребностям обучающихся с нарушениями
слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об
окружающей действительности педагогические работники:
- создают

возможности для развития у глухих, слабослышащих и

позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об
окружающем мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в
естественнонаучной области, математике, экологии;
- читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,

иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в
других формах;
- побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых

явлений, событий.
37

Познавательное развитие глухих, слабослышащих, позднооглохших
обучающихся, дошкольников с КИ с дополнительными отклонениями в
развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы педагогические
работники Содержание деятельности
Педагогические работники:
- знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная

деятельность в рамках разделов «Ребенок в детском саду», «Ребенок и его
внешность», «Наша группа», «Групповая комната», «Игровой уголок. Игрушки»,
«Раздевалка», «Спальня», «Умывальная комната», «Наш участок», «Семья»,
«Фрукты и овощи», «Продукты питания», «Одежда и обувь», «Мебель»,
«Посуда», «Праздники в семье и в детском саду», «Животные», «Растения»,
«Погода», «Неживая природа»;
- реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики,

восприятию цвета, формы, величины, пространственных отношений, тактильнодвигательному восприятию, развитию вибрационной чувствительности, развитию
внимания и памяти в ходе дидактических игр;
- организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных

математических

представлений

(количество

и

счет,

величина,

форма,

ориентировка в пространстве, формирование элементарных измерительных
навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в
образовательной области «Познавательное развитие», но и овладевать речью,
ее обслуживающей.
2.1.4. Речевое развитие
Основные

задачи

образовательной

деятельности

c

глухими,

слабослышащими и позднооглохшими обучающимися: создание условий для:
- формирования слухоречевой среды;
- формирования

и

совершенствования

разных

слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
38

сторон

речи

глухих,

- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.

Речевое

развитие

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших

обучающихся с уровнем общего и речевого развития, приближенного к
возрастной норме Содержание деятельности
1.

В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое

развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми,
умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями, т.е. тесно связано с социальнокоммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения позволяет
каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях,
проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны
стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности
обучающихся, например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских
рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно
происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником)
содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и
развития звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической
сторон речи, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание
стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры,
стимулируют словотворчество.
2.

В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных

произведений педагогические работники:
- читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства,

способствующие их правильному восприятию, в том числе инсценирование,
вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя
пониманию, в том числе на слух;
- побуждают к самостоятельному чтению;
39

- позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью

жестикуляции или специальных средств.
По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется
овладению доступным для него способом восприятия устной речи: на слухозрительной, слухозрительно-вибрационной, зрительно-вибрационной или
зрительной основе; ребенок, пользующийся кохлеарными имплантами после
завершения

начального

этапа

реабилитации,

получает

возможность

воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметнопространственной среде открытого доступа обучающихся к различным
литературным изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения
детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других дополнительных
материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области
познавательно-исследовательского, художественно-эстетического, социальнокоммуникативного и других видов развития.
Речевое развитие глухих обучающихся без дополнительных отклонений в
развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу
сближения с ней Содержание деятельности Педагогические работники:
-

формируют основы речевой и языковой культуры, совершенствуют

разные стороны речи глухого ребенка;
-

приобщают обучающихся к культуре чтения художественной

литературы.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в
коммуникацию с другими людьми, умению слушать, воспринимать речь
говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями.

40

Педагогические

работники

должны

стимулировать

общение,

сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например,
поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является
изолированным процессом, оно происходит во время обсуждения детьми
(между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития
звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
- в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи,

одевание, раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено
уточнению значений слов и фраз, активизации усвоенного речевого материала в
процессе общения с детьми и педагогическим работником;
- на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре,

ознакомлению с окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям
дают материал, необходимый для усвоения содержания данного раздела, а также
слова и фразы, нужные для организации деятельности обучающихся;
- на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение

значения слов и фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование
разных видов речевой деятельности (говорения, слухозрительного восприятия,
чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный речевой материал
включается в различные коммуникативные ситуации;
- на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению,

где идет уточнение произносительной стороны речи при максимальном
использовании остаточного слуха обучающихся;
- в семье, где родители

(законные представители), ориентируясь на

рекомендации сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся,
закреплять у них речевые навыки.
41

Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но
имеющих перспективу сближения с ней
Содержание деятельности:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся
рассматривается как обучение обучающихся устной и письменной речи,
включая все составляющие части, при этом педагогические работники:
- организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации

слабослышащих

и

позднооглохших

обучающихся,

их

способности

к

осмысленному чтению и письму. В ходе такого обучения обучающиеся
овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для решения
соответствующих возрасту житейских задач;
- стимулируют развитие способности к словесному самовыражению на

уровне, соответствующем возрасту и развитию ребёнка;
- обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый

для организации образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и
педагогическому работнику с просьбой, употреблять в диалогической речи слова,
обозначающие предмет и действие, вопросительные предложения, слова,
отвечающие на вопросы: «кто?»«что?»«что делает?» Ребенок учится понимать и
выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в речи
словосочетания типа «что делает?» или «что (кого?)», называть слово и
соотносить его с картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие
указания на признак предмета, употреблять в речи слова, обозначающих цвет и
размер предмета;
- обучают

ребенка понимать и выполнять поручения с указанием

направления действия (включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над,
около),

составлять

распространённые

простые

предложения

нераспространённые
на

материале

демонстрации действия.

42

предложения

сюжетных

картинок,

и
по

2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи
особое внимание уделяется таким аспектам, как:
- понимание

и

употребление

в

речи

побудительных

предложений,

организующих образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных
предложений, организующих образовательный

(воспитательный) процесс,

повествовательных нераспространенных и распространенных предложений;
предложений с отрицанием, предложений с обращением, предложений с
однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных
предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
- овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов

устно и письменно;
- составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием

тематического словаря;
- восстановление деформированного текста;
- самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание

событий в ДОО, группе, дома, на улице по данному плану;
- обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и

воспроизведению устной речи.
Речевое

развитие

глухих,

слабослышащих

обучающихся

с

дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от
возрастной нормы педагогические работники
Педагогически работники:
- формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
- педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на

уровне их произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с
помощью голоса, знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов,
подкрепляя их указаниями на предметы, естественными жестами, а также учат
подражать крупным и мелким движениям тела, рук, пальцев, проводить
упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного аппарата;

43

- педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся,

проводят игры, направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат
произносить слитно на одном выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат
пользоваться голосом нормальной высоты, силы, без грубых нарушений тембра;
- педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи

близко к норме не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и
автоматизации гласных и согласных, выражать элементы интонации в
сопряженной и отраженной речи; учить произносить с различной интонацией
(боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем слова,
фразы;
- педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в

устном общении на уровне их произносительных возможностей. Они учат
обучающихся самостоятельно читать короткие стихи (по выбору сурдопедагога),
соблюдать нормы орфоэпии при чтении с использованием надстрочных знаков.
Речевое развитие обучающихся после операции кохлеарная имплантация
Cодержание

представлено

в

разделе

«Программа

коррекционно-

развивающей работы с детьми с нарушениями слуха».
2.1.5. Художественно-эстетическое развитие
Основные задачи художественно-эстетического развития обучающихся с
нарушениями слуха: создание условий для:
- развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,

обучающихся с КИ интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного
творчества;
- развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,

развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.

44

Художественно-эстетическое

развитие

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме
Cодержание деятельности
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества педагогические работники:
- способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших

обучающихся, обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и
рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной литературы и
фольклора;
- знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы,

живописи,

музыки,

театрального

искусства,

творчества,

рассматривают

иллюстрации

организуют

экскурсии

природу,

соответствующего

на

содержания,

в

в

произведениями

народного

художественных

альбомах,

музеи,

обращаются

демонстрируют
к

другим

фильмы

источникам

художественно-эстетической информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности,

развития

потребности

в

творческом

самовыражении,

инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла
педагогические работники:
- создают возможности для творческого самовыражения обучающихся:

поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов, вовлекают обучающихся в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и
режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы
реализации замыслов;
- в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном

конструировании предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать
45

и создавать композицию, осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства;
- в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и

позднооглохшим детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью
пластических средств, ритма, темпа, высоты и силы звука;
- в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре -

языковыми средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают
характер, переживания, настроения персонажей.
Художественно-эстетическое

развитие

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней
Содержание деятельности
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне
действительности, ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том
числе народного творчества педагогические работники:
- способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению

чувственных впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту
природы и рукотворного мира, сопереживания персонажам художественной
литературы и фольклора. При этом используется специальное
звукоусиливающее

оборудование,

информационно-коммуникационные

технологии (далее - ИКТ);
- знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы,

живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного
творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах,
организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам
художественно-эстетической информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности,

развития

потребности

в
46

творческом

самовыражении,

инициативности и самостоятельности в воплощении художественного замысла
педагогические работники:
- создают специальные условия для творческого самовыражения
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу,
стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных

замыслов;

вовлекают

художественно-эстетической

обучающихся

деятельности,

в

в

разные

виды

сюжетно-ролевые

и

режиссерские игры, помогают осваивать различные средства, материалы,
способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании

предлагают

детям

экспериментировать

с

цветом,

придумывать и создавать композицию, осваивать различные художественные
техники, использовать разнообразные материалы и средства.
Художественно-эстетическое

развитие

глухих,

слабослышащих

и

позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными
отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы.
1. В сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными
нарушениями развития педагогические работники:
- вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и

рисованию, а также развивать игровую направленность изобразительной
деятельности, учить действовать с готовыми изображениями (обыгрывать
конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и аппликацией;
учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им,
сопровождать естественными жестами, речью;
- развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания

изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок,
рассказов, ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию
речи в процессе изобразительной деятельности;
- учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать

предварительный замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
47

- развивают

эстетическое

восприятие

обучающихся

в

процессе

рассматривания картин, скульптур, обсуждения доступных их пониманию
произведений

искусства:

иллюстраций

к

литературным

произведениям,

предметов народных промыслов, народных игрушек - семеновскую матрешку,
дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
- учат эмоционально воспринимать красивое;
- привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на

пианино, звучание аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат
обучающихся реагировать на начало и конец звучания (с индивидуальными
слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного пользования), способ
воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания
флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением
слогосочетаний (как могут), которые прекращаются в момент окончания
звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не
только развиваться в образовательной области «Художественно-эстетическое
развитие», но и овладевать речью, ее обслуживающей.
2.1.6. Физическое развитие
Основные задачи образовательной деятельности с обучающимися с
нарушениями слуха: создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни,
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной

активности, - формирования начальных представлений о некоторых видах спорта,
- овладения подвижными играми с правилами.
Физическое развитие

глухих, слабослышащих и

позднооглохших

обучающихся, обучающихся с КИ с уровнем общего и речевого развития,
приближенного к возрастной норме
Содержание деятельности
48

1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники:
- способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к

своему здоровью. Они рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно
для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового
питания, закаливания;
- способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных

на

поддержание

собственного

здоровья,

в

том

числе

формированию

гигиенических навыков;
- возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных

мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся,
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях,
формировании начальных представлений о спорте педагогические работники:
- уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем

теле, произвольности действий и движений ребенка;
- организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием

как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные
игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют
получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию
ловкости, координации движений, силы, гибкости, правильного формирования
опорно-двигательной

системы

детского

организма

для

удовлетворения

естественной потребности обучающихся в движении;
- поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на

спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие
развитию равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты,
крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не наносящего
ущерба организму выполнения основных движений;
49

- проводят

физкультурные занятия, организуют спортивные игры в

помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься
на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
- овладения подвижными играми с правилами.

Физическое развитие

глухих, слабослышащих и

позднооглохших

обучающихся, обучающихся с КИ без дополнительных отклонений в развитии,
отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней
Cодержание деятельности
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники:
- способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к

своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа
жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил
здорового питания, закаливания;
- способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных

на

поддержание

собственного

здоровья,

в

том

числе

формированию

гигиенических навыков;
- создают

возможности

для

активного

участия

обучающихся

оздоровительных мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.
Основным направлением профилактической работы всего коллектива
дошкольной образовательной организации является профилактика нарушений
сенсомоторной сферы глухих, слабослышащих обучающихся. Кроме того,
пристального внимания педагогических работников требует профилактика
травм, опорно-двигательного аппарата, т.к. часто эти обучающиеся ослаблены
и страдают моторной недостаточностью.

50

в

2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании
начальных представлений о спорте педагогические работники:
- уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о

своем теле, произвольности действий и движений;
- для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении

организуют

специально

организованную

пространственную

среду

с

соответствующим оборудованием как внутри помещения, так и на внешней
территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и по правилам),
занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;
- знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами

адаптивной физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к
подвижным играм, занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге,
прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять физические
упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
- проводят

физкультурные занятия, организуют спортивные игры в

помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся
интерес к различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься
на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами
двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических
особенностей каждого ребенка с нарушенным слухом.
Физическое развитие

глухих, слабослышащих и

позднооглохших

обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными отклонениями в
развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
Содержание деятельности
51

Деятельность педагогических работников должна быть направлена на
физическое развитие и оздоровление глухих, слабослышащих и поздно
оглохших обучающихся, обучающихся с КИ с дополнительными нарушениями
в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии.
Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и
укрепление здоровья обучающихся, развитие потребности в двигательной
активности; развитие основных движений; развитие и формирование
двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков двигательного
развития педагогические работники организуют двигательную активность
обучающихся, в частности, учат обучающихся разным видам построений (в
шеренгу, в колонну), совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе,
беге, ползанье, лазанье, прыжках, метании.
Педагогические

работники

учат

обучающихся

выполнять

общеразвивающие упражнения без предметов и с предметами, упражнения для
развития равновесия, упражнения для формирования правильной осанки.
Педагогические работники учат обучающихся активно принимать участие в
подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и
ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся
следует чередовать занятия, требующие от обучающихся умственного
перенапряжения,

с

занятиями

физкультурно-оздоровительного

цикла,

включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В
процессе каждого занятия

должно быть предусмотрено

чередование

статических и двигательных нагрузок, в середине занятия необходимо
проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только
развиваться в образовательной области «Физическое развитие», но и
овладевать речью, ее обслуживающей.

52

2.2. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ С
ДЕТЬМИ
Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы
отражают следующие аспекты образовательной среды:
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2.

Взаимодействие педагогических работников с детьми является

важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления
образовательной деятельности.
3.

С помощью педагогического работника и в самостоятельной

деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать,
общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам
человеческой

деятельности

(культуре

жизни,

познанию

мира,

речи,

коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной
среде называется процессом овладения культурными практиками.
4.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте

возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом
процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию
ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в
Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально
противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на
идеях «свободного воспитания». Основной функциональной характеристикой
партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение
педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный
и компетентный партнер.
53

5.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие

ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник
не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с
ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его
характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости
и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и
занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний.
Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку
чувство

психологической

индивидуальности,

защищенности,

положительных

способствует

взаимоотношений

с

развитию

его

педагогическим

работником и другими детьми.
6.

Личностно-порождающее

взаимодействие

способствует

формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать
себя и других, т.к. отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает
характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в
себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку
самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует
перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7.

Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда

педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают
его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний,
ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие
между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию
ребенком моральных норм.
8.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и

поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет
ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое
мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует

54

формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства
ответственности за свой выбор.
9.

Ребенок

приучается

думать

самостоятельно,

поскольку

педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют
тому, чтобы он принял собственное.
10.

Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку

осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники
содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально
приемлемыми способами.
11.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что

получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на
других людей.

55

2.3. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА С
СЕМЬЯМИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной
интеграции
успешными

обучающихся
без

с

нарушением

постоянного

контакта

слуха,
с

будут

недостаточно

родителями

(законным

представителям).
Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы
обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса.
Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и
умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности
помогать изготавливать пособия для работы в ДОО и дома.
Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом, педагогомпсихологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены.
Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций обучающихся.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с нарушением слуха:
1.

Основная цель работы с родителями (законными представителями)

глухих и слабослышащих детей - обеспечение адекватных микросоциальных
условий развития ребенка с нарушениями слуха в семье, преодоление состояния
фрустрации и оптимизация самосознания родителей (законных представителей),
вовлечение их в образовательный процесс для формирования компетентной
педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.
2.

Задачи работы с родителями (законными представителями) глухих и

слабослышащих детей:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к

взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- установить причины, дестабилизирующие внутрисемейную атмосферу и

межличностные отношения и способствовать их коррекции;
56

- выявить

социально-психологические

внутрисемейные

факторы,

способствующие гармоничному развитию ребенка с нарушенным слухом в семье;
- добиваться

оптимизации

самосознания

родителей

(законных

представителей), снижения уровня фрустрированности личности;
- способствовать

оптимизации

личностного

развития

глухих,

слабослышащих и позднооглохших обучающихся;
- обучить родителей (законных представителей) приемам формирования в

семье реабилитационных условий, методам воспитания, обучения и реабилитации
обучающихся, обеспечивающим оптимальное развитие глухого, слабослышащего
и позднооглохшего ребенка;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных

представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной
адаптации глухого, слабослышащего и позднооглохшего ребенка;
- скорректировать

воспитательские

позиции

родителей

(законных

представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
3. Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и ДОО
Взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка с КИ, и ДОО не только
важно, но и принципиально отличается от этого взаимодействия в процессе
воспитания и обучения, как слышащих обучающихся, так и обучающихся с
нарушенным слухом.
Это обусловлено особенностями психолого-педагогической реабилитации
после кохлеарной имплантации.
Этапы реабилитации после кохлеарной имплантации
Первоначальный этап реабилитации
Эффективность реабилитации ребенка с КИ во многом зависит от
правильности

ее

проведения

на

первоначальном

этапе.

При

этом

оптимальными условиями являются воспитание ребенка в семье, в окружении
слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и постоянное
целенаправленное

воздействие

на

ребенка

родителей

представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
57

(законных

При этом продолжительность данного периода достаточно велика: в
среднем 9-12 месяцев для обучающихся, имплантированных до 1,5 лет и 12-15
месяцев для обучающихся, имплантированных в более поздние сроки.
Организация работы с родителями (законными представителями) должна
проводиться таким образом, чтобы обеспечивать поэтапное целенаправленное
их

обучение

взаимодействию

с

собственными

детьми

на

уровне

эмоционального общения, «эмоционального диалога», развития сенсорных
эталонов, снижающих риск сенсорной депривации.
Содержание работы сурдопедагога с ребенком с КИ и его семьей
определяется логикой становления и развития взаимодействия слышащего
ребенка первого года жизни с близкими и включает несколько сессий:
ориентировочная; запуск эмоционального взаимодействия ребенка с близкими
на новой сенсорной основе; запуск понимания речи; запуск спонтанного
освоения речи в естественной коммуникации. Задачи каждого этапа
деятельности определяется как для ребенка, так и для его родителей (законных
представителей).
На первоначальном этапе реабилитации ДОО может реализовывать
Программу в условиях группы кратковременного пребывания. В этой группе
ребенок с КИ обеспечивается индивидуальными коррекционными занятиями с
сурдопедагогом и педагогом-психологом.
После начала адекватной реакции на звуковые сигналы, ребенок может
воспитываться и обучаться в группе комбинированной направленности. При
этом деятельность всего педагогического коллектива - и под его руководством
- родителей (законных представителей) должна быть направлена на решение
задач первоначального этапа реабилитации. При этом будет сохранено важное
условие успешной реабилитации - нахождение ребенка с КИ среди слышащих
и

нормально

говорящих

обучающихся

и

обеспечение

ежедневными

коррекционно-развивающими занятиями (хотя эффективность может быть и
ниже, чем при воспитании в семье).

58

На первоначальном этапе реабилитации взаимодействие педагогических
работников и родителей (законных представителей) должно включать
следующие направления деятельности:
- обеспечение развития эмоционального контакта ребенка с родителями

(законными представителями) и окружающими близкими людьми на специальноорганизованных занятиях и, что самое важное, в повседневной жизни.
Эмоциональное

взаимодействие

педагогического

работника

и

ребенка

обеспечивает развитие коммуникации, становление отношений между близкими
и другими людьми;
- обогащение вновь обретенных сенсорных возможностей обучающихся

через вовлечение их в различные виды деятельности, соответствующих их
возрасту (игра, рисование, лепка, конструирование, экспериментирование) с
учетом этапа психолого-педагогической реабилитации;
- формирование

родительской рефлексии, обеспечивающей понимание

значимости своей роли в психолого-педагогической реабилитации ребенка после
КИ.
Последующий этап реабилитации
(ребенок воспитывается в дошкольной группе)
Основная цель работы с родителями (законными представителями):
обеспечение адекватных микросоциальных условий развития ребенка с КИ в
семье, поддержка активной позиции родителей (законных представителей) в
воспитании и обучении ребенка (или в ее формировании и развитии).
Задачи:
- сформировать у родителей (законных представителей) мотивацию к

взаимодействию со специалистами образовательной организации;
- выявить

социально-психологические

внутрисемейные

факторы,

способствующие гармоничному развитию ребенка с КИ в семье;
- при наличии факторов, дестабилизирующих внутрисемейную атмосферу и

межличностные отношения, установить их причины, и способствовать их
коррекции;
59

- способствовать формированию у родителей (законных представителей)

адекватных представлений о своем ребенке;
- способствовать оптимизации личностного развития ребенка с КИ;
- обучать

родителей (законных представителей) приемам и методам

воспитания и обучения своего ребенка, обеспечивающим его оптимальное
развитие;
- повысить психолого-педагогическую компетентность родителей (законных

представителей) в вопросах воспитания, обучения, развития и социальной
адаптации ребенка с КИ;
- скорректировать

воспитательские

позиции

родителей

(законных

представителей), оказать им помощь в выборе адекватных мер воздействия.
Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи, воспитывающей ребенка
с нарушенным слухом (глухого, слабослышащего, ребенка с КИ) и ДОО,
включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей

обучающихся,

предпочтений

родителей

(законных

представителей)

для

согласования воспитательных воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное

направлено

-

на

повышение

педагогической культуры родителей (законных представителей); вовлечение
родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс;
создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к
развитию личности в семье и детском коллективе;
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО;

создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в
социальных сетях).
Планируемый

результат

работы

с

родителями

(законными

представителями) глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ:
- организация преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам

оздоровления, досуга, обучения и воспитания обучающихся;
60

- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизация семейных детско-родительских отношений.

2.4. ПРОГРАММА КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА
2.4.1. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с КИ
В организации может воспитываться дошкольник с тяжелым нарушением
слуха, который при отсутствии медицинских противопоказаний становится
кандидатом на кохлеарную имплантацию, после которой необходимо
организовать полноценную реабилитацию ребенка.
Этапы реабилитации
1) Первоначальный этап реабилитации
Цель первоначального этапа реабилитации: перевод ребенка на путь
естественного (нормального) развития за счет воссоздания условий для
повторного «проживания» на другой сенсорной основе ранее прожитых в
условиях глухоты этапов онтогенеза, начиная с первого года жизни.
Это позволяет запустить естественное развитие слухового восприятия, как
это происходит у слышащего ребенка первого года жизни.
Первоначальный

этап

реабилитации

-

наиболее

ответственный

и

специфичный.
Именно этот период наиболее важен, именно он открывает для ребенка
новые возможности слухового восприятия речи и неречевых звучаний. От
успешности его проведения зависит, сможет ли ребенок воспользоваться
новыми слуховыми возможностями или кохлеарный имплант будет выполнять
функцию качественного слухового аппарата.
Подготовка к реабилитации заключается в следующем:
-с

оглохшим ребенком - осуществление коррекционной работы по

предупреждению распада речи, подготовка ребенка к будущей настройке
речевого процессора, включение семьи в коррекционные занятия с их ребенком;

61

- с глухим ребенком - продолжение или начало традиционной коррекционной

работы, обращение особого внимания на обучение умению воспринимать на слух
с помощью индивидуальных слуховых аппаратов неречевые, а по возможности и речевые звучания, готовить к будущей настройке речевого процессора.
Задачи первоначального этапа реабилитации
Дети с КИ относятся к принципиально разным группам обучающихся и
задачи первоначального этапа реабилитации - разные:
1)

для оглохших обучающихся, сохранивших речь: восстановление

сенсорной основы коммуникации, естественного взаимодействия со слышащим
окружением, возвращение ребенка в привычный для него звучащий мир;
2)

для глухих обучающихся, получавших психолого-педагогическую

помощь с первых месяцев жизни, имеющих положительный опыт использования
слуховых аппаратов и владеющих фразовой речью к моменту КИ: перестройка
коммуникации и взаимодействия со слышащим окружением на новой для ребенка
естественной основе (переход от преимущественно слухо-зрительного к
полноценному слуховому восприятию);
3)

для глухих обучающихся, не владеющими до КИ фразовой речью

(пользующихся

в

коммуникации

отдельными

фразами,

словами,

звукоподражаниями, голосовыми реакциями, естественными жестами), имеющих
ограниченный и недостаточно продуктивный опыт использования слуховых
аппаратов или не имевших его: формирование коммуникации и взаимодействия
со слышащим окружением на основе изменившихся слуховых возможностей;
4)

для маленьких глухих имплантированных обучающихся: обеспечение

естественного процесса формирования коммуникации и речи.
Продолжительность первоначального этапа реабилитации (в среднем):
- для оглохших - 1-3 месяца,
- для глухих, владеющих до КИ фразовой речью, - 3-6 месяцев,
- для маленьких глухих обучающихся, имплантированных до 1,5 лет, - 9-12 мес,
-для глухих дошкольников с низким уровнем речевого развития до КИ - 12-15
месяцев.
62

Сроки индивидуальны, на их продолжительность влияют многие факторы,
поэтому они могут быть и длиннее, и короче.
Условия перевода ребенка с КИ на путь естественного развития речи и
коммуникации, перестройка взаимодействия со слышащим миром.
В первую очередь это касается индивидуальной систематической
целенаправленной работы с ребенком не только и не столько сурдопедагога,
сколько ежедневной работы семьи под руководством специалистов. Именно в
семье родители (законные представители) могут создать ребенку эмоционально
комфортную

обстановку,

которая

необходима

для

перестройки

его

коммуникации и взаимодействия со всеми членами семьи.
Еще одним условием этой перестройки является осознанное стремление
родителей (законных представителей) понять ребенка, поверить в его новые
возможности и старательно, терпеливо преодолевать возникающие трудности
в коммуникации и взаимодействии.
Следующим важным условием является нахождение ребенка в знакомой
обстановке, среди любимых вещей, организованного режима жизни.
Таким образом, для начала работы по формированию коммуникации и
взаимодействия

ребенка

со

слышащим

окружением

важно

создать

благоприятную эмоциональную обстановку, правильно организовать жизнь
ребенка дома и за его пределами.
Поэтому

оптимальными

условиями

для

успешной

реализации

первоначального этапа реабилитации являются воспитание ребенка в семье, в
окружении слышащих людей, систематические занятия с сурдопедагогом и
постоянное целенаправленное воздействие на ребенка родителей (законных
представителей), которые подготовлены к этому специалистами.
С целью обеспечения указанных выше условий, важно организовать
воспитание и обучение ребенка с КИ в условиях группы кратковременного
пребывания, которую он вместе с родителям (законным представителям) будет
посещать 1-3 раза в неделю в течение одного двух часов.

63

Для педагогического коллектива Организации крайне важно установить
доверительные отношения с родителям (законным представителям) и с
остальными членами семьи.
Основные направления работы
Основными направлениями работы являются:
- развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими,
- формирование естественного слухового поведения,
- формирование понимания речи,
- спонтанное освоение речи в естественной коммуникации.

Развитие эмоционального взаимодействия ребенка с близкими:
1.

С первых дней коррекционных занятий педагогический работник

устанавливает с ребенком эмоциональный контакт, развивает его, вовлекает его в
эмоциональное взаимодействие, в ходе которого осуществляет эмоциональный
диалог. С этой целью использует яркие, в основном звучащие предметы,
производит с ними «захватывающие» игровые действия, сопровождаемые
эмоционально-смысловым комментарием. Вызывает и поощряет отклик ребенка
на эти игровые действия, добиваясь улыбки, смеха ребенка, голосовых реакций.
2.

Педагогический работник широко использует также невербальные

средства общения: естественные жесты, позы, «живую» мимику.
Сурдопедагог, а затем дома и родители (законные представители)
организует яркие, эмоциональные игры с ребенком: игры-потешки, пение
педагогическим

работником

простых

песенок,

хороводы,

звукоподражательные игры, игры с сюжетными игрушками и предметными и
сюжетными картинками, игры-инсценировки детских сказок и стихов, историй
из жизни ребенка и его близких.
3.

Ведется

представителей).

и

целенаправленное

Педагогический

обучение

работник

не

родителей

только

(законных

вовлекает

их

в

эмоциональный диалог с собой, а затем и с ребенком, но и учит активно
инициировать его.
64

В ходе развития эмоционального взаимодействия у ребенка

4.

появляется и развивается эмоциональный отклик: улыбка, заразительный смех,
пристальный и выразительный зрительный контакт, активизация голосовых
вокализаций, выразительность и выраженность интонации в вокализациях,
двигательное возбуждение, видимое сближение с педагогическим работником
(приближение корпуса), выразительность позы. Ребенок проявляет инициативные
действия, стремится взять на себя роль ведущего. Он получает видимое
удовольствие и радость от совместных эмоциональных переживаний. Как
результат - у ребенка с КИ активизируются голосовые реакции, появляется
понимание и использование интонации в ее естественной смыслоразличительной
функции.
5.

Овладение

родителями

(законными

представителями)

эмоциональным взаимодействием со своим изменившимся ребенком (не только
на занятиях, но и в течение всего дня широкое использование эмоционального
диалога с ним).
Формирование естественного слухового поведения
1. После подключения речевого процессора и его настройки ребенку

становится доступно всё многообразие окружающих звуков, однако,
воспринимает он их сквозь призму незнакомого чужого и много голосового,
фонового шума.
Ранее незнакомые слуховые ощущения обрушиваются на практически
неподготовленного ребенка, удивляют и настораживаю и даже пугают его
своей новизной. Нужно научиться слышать их и адекватно на них реагировать.
2. Обучение реагированию на звуки окружающего мира.

Первое время после подключения речевого процессора необходимо
насытить обстановку звучаниями, привлекая внимание к ним и включая их в
работу.
3. Обучение нахождению источника звучания и соотнесению с ним

звука. Ребенка учат прислушиваться к звукам, оборачиваться, определять

65

место, источник звучания (предмет, с помощью которого был создан звук) и
находить того, кто произвел звучание.
4. Обучение извлечению из предметов звуков, обследование предметов

с этой целью (звучит - не звучит), экспериментирование со звучаниями.
Вначале педагогический работник демонстрирует образец: звучащую
игрушку и извлекает из нее звук, повторяет его, дополняя голосовой реакцией.
Затем он предлагает ребенку взять игрушку и, так же как это делал он,
воспроизвести звучание. Педагогический работник стимулирует ребенка к
воспроизведению звучания голосом, а также демонстрирует ребенку, как
проверить, звучит или не звучит тот или иной предмет.
5. Выработка условной двигательной реакции на звук (с 1 г. 4 мес).

В первоначальный период не только открывается для ребенка мир звуков,
но и осуществляется подготовка его его к программированию речевого
процессора.

Для

установления

аудиологом

точных

параметров

индивидуальной карты стимуляции речевого процессора сурдопедагогу важно
научить ребенка в ответ на звуковой сигнал реагировать определенным
действием, например, надевать кольца на пирамидку, бросать пуговки в банку,
кубики в машинку, переворачивать картинки, доставать из мешочка игрушки.
Правильно

сформированная

условная

двигательная

реакция

на

звук

характеризуется следующим: ребенок, не видя лицо говорящего, ждет сигнал,
незамедлительно реагирует на его начало
В

дополнение

к

условной

двигательной

реакции

у

ребенка

вырабатываются следующие умения:
-

определение наличия и отсутствия звука (есть-нет);

-

определение количества звучаний (один-много);

-

определение характеристик звуков: интенсивность (громкий-тихий),

длительность (длинный-короткий), непрерывность (слитный-прерывистый),
высота (высокий-низкий);
-

действие

по

сигналу

(реагирование

на

его

начало

продолжительность - выполнение игрового действия, пока он звучит).
66

и

Формирование понимания речи
1.

Развитие эмоционального взаимодействия педагогического работника

и ребенка с КИ и появление у него устойчивого интереса к звукам окружающего
мира способствуют его слухоречевому развитию, овладению им пониманием
речи.
2.

Сурдопедагог и обученные им родители (законные представители)

продолжают развивать эмоциональный диалог с ребенком, побуждают его к
инициативным действиям, при этом теперь они широко используют не только
эмоции, но и речь. Интересное взаимодействие ребенка и педагогического
работника может быть продолжено лишь при условии понимания речи.
Спонтанное освоение речи в естественной коммуникации
Развитие понимания речи ребенка с КИ в ходе эмоционального
взаимодействия с педагогическим работником, активное формирование
естественного слухового поведения, многообразные и яркие, интонационно
окрашенные голосовые реакции создают базу для появления первых слов,
спонтанно освоенных в процессе естественной.
Показатели окончания первоначального периода работы с дошкольниками с
КИ:
1)

появление ярких эмоций у ребенка во время игры или в ответ на

эмоциональное заражение;
2)

поддержание в течение длительного времени эмоционального

взаимодействия с педагогическим работником на новой сенсорной основе и
инициирование его;
3)

появление устойчивой потребности в общении педагогическим

работником: ребенок хочет общаться, ищет и инициирует контакты, используя как
невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4)

интерес ребенка к звучаниям окружающего мира, появление ярких

эмоциональных реакций не только на громкие, но и на тихие звуки, источник
которых находится на дальнем расстоянии и вне поля зрения;

67

5)

способность ребенка самостоятельно искать и находить источник

звука в естественных бытовых условиях и адекватно вести себя в ответ на
услышанное (дома, на улице, в транспорте, в различных помещениях (больница,
магазин);
6)

способность различать разнообразные звуки, в том числе близкие по

звучанию, различать по смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок
маминого и папиного мобильных телефонов, городского телефона);
7)

желание и стремление ребенка экспериментировать со звуками,

получать от этого видимое удовольствие;
8)

появление естественных реакций на звуки окружающего мира:

останавливаться, услышав гудок машины, подбегать к родителям (законным
представителям), педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса
близких в шумной обстановке.
9)

активизация у ребенка голосовых реакций, появление интонации;

10)

появление у ребенка понимания речи не только в узкой, наглядной

ситуации, но и вне ее; понимание (с опорой на ситуацию) обращенной к нему
развернутой устной речи педагогического работника (как правило, с первого раза,
самостоятельно и адекватно реагируя, как это делает слышащий ребенок раннего
возраста);
11)

появление у ребенка первых спонтанно освоенных в естественной

коммуникации слов и фраз, количество которых быстро увеличивается;
12)

установление

параметров

индивидуальной

карты

стимуляции,

достаточных для разборчивого восприятия ребенком речи и звуков окружающего
мира.
Данные показатели свидетельствуют о том, что произошла реконструкция
коммуникации и взаимодействия ребенка с окружающим миром на основе
изменившихся

слуховых

возможностей.

Ребенок

перешел

на

путь

естественного развития речи.
На первоначальном этапе реабилитации ребенок получает возможность
достаточно разборчиво воспринимать речь и звуки окружающего мира.
68

Таким образом, создается принципиально новая сенсорная основа,
позволяющая ребенку с КИ в естественной коммуникации осваивать речь, как
это происходит со слышащим маленьким ребенком:
2) Последующий этап реабилитации
К окончанию первоначального периода реабилитации все обучающиеся
должны перейти на путь естественного овладения коммуникацией и речью, но
при этом уровень их общего и слухоречевого развития значительно
различается:
- одни обучающиеся по уровню общего и слухоречевого развития близки к

возрастной норме; это отмечается у оглохших обучающихся, у глухих, до
проведения кохлеарной имплантации имевших высокий уровень речевого
развития, а также у большинства детей, имплантированные до 1,5-2-х лет;
- другие - приблизились к возрастной норме или незначительно отстают от

нее по уровню общего развития, но имеют значительно более низкий уровень
слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у большинства глухих
дошкольников с КИ, до операции речью не владевших;
- третьи - значительно отстают от нормы по уровню и общего, и

слухоречевого развития; это, как правило, отмечается у обучающихся с
выраженными дополнительными отклонениями в развитии, но может иметь место
и у глухих дошкольников с КИ без выраженных дополнительных отклонений в
развитии, которые до операции речью не владели.
Эти принципиальные отличия отражаются на содержании коррекционнопедагогической работы и на ее организации.
Речевое развитие
С учетом достигнутого детьми уровня общего и слухоречевого развития
ведется целенаправленная работа над их речевым развитием.
Основным содержанием коррекционной работы становится интенсивное
развитие речи, которой ребенок продолжает овладевать, прежде всего, в
естественной коммуникации.

69

Накопление словаря понимаемой и самостоятельной речи - формирование
и обогащение словаря в ходе педагогической работы при реализации всех пяти
образовательных

областей:

социально-коммуникативное

развитие;

познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое
развитие; физическое развитие; формирование и обогащение словаря через
расширение представлений об окружающей действительности, через помощь в
«оречевлении» (предъявление правильного образца) для выражения детьми
желаний, чувств, интересов.
Обучающихся учат:
- пониманию и обозначению в речи предметов повседневного пользования,

их назначения (одежда, обувь, мебель, посуда), близкого окружения, живой и
неживой природе, явлений природы, сезонных и суточных изменений.
- составлению

распространённых

простых

нераспространённых

предложений

на

материале

предложений

сюжетных

и

картинок,

по

демонстрации действия;
- умению задавать вопросы и отвечать на них, используя краткие и полные

ответы, самостоятельно задавать вопросы, пользуясь при этом различными
типами коммуникативных высказываний;
- умению определять профессии человека, изображенного на иллюстрациях,

по

внешнему

виду,

атрибутам,

необходимым

для

данной

профессии,

пространству, в котором изображен человек; определение времени года, времени
суток, назначения того или иного помещения.
Особое

внимание

уделяется

владению

словарем,

связанным

с

содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового
опыта обучающихся; отражению в речи впечатлений, представлений о
событиях своей жизни в речи.
В дальнейшем обучающихся учат понимать и употреблять в речи
предложения с отрицанием; с обращением; с однородными членами и
обобщающими

словами,

с

прямой

речью;

сложные

предложения

с

придаточными причинами, цели, времени, места, а также использовать
70

обобщающие слова, устанавливать и выражать в речи антонимические и
синонимические отношения, объяснять значения знакомых многозначных
слов; использовать в речи качественные прилагательные, в том числе,
обозначающие отвлеченные понятия.
Работа над грамматическим строем речи должна осуществляться в живом
общении при подражании речи педагогических работников, а также в ходе
специальных игровых упражнений.
Обучающихся поощряют к использованию в речи простых по семантике
грамматических форм слов и продуктивных словообразовательных моделей.
Грамотному построению предложений.
Обучающихся учат использованию в речи имен существительных в
единственном и множественном числе; согласованию слов в предложении в
роде, числе, падеже, осуществлению суффиксального и префиксального
способов образования новых слов. У них формируют первоначальное
понимание принципов словообразования и словоизменения, применению их.
К 7 годам грамматические компоненты речи у одних обучающихся с КИ в
основном

могут

быть

приближены

к

нормативу:

они

овладевают

практическими всеми формами словоизменения и словообразования в устной
речи. Но речь других обучающихся еще остается аграмматичной: они
допускают

многочисленные

ошибки

в

формах

словоизменения

и

словообразования.
Развитие монологической и диалогической речи осуществляется в
процессе

игр,

специально

создаваемых

ситуаций,

театрализованной

деятельности.
Необходимо учить обучающихся отвечать на вопросы о хорошо знакомых
им предметах, игрушках, а затем - рассказывать о них, используя
символические

средства,

рисование,

театрализованные

игры.

Важно

формировать умение задавать по ситуации, по сюжетной картинке вопросы и
отвечать на них, составлять с помощью педагогического работника небольшой

71

рассказ с использованием наглядных средств обучения. Это является
подготовкой к самостоятельному составлению рассказа.
Для стимулирования самостоятельного рассказывания обучающихся
целенаправленно

учат

отражать

в

речи

собственные

впечатления,

представления, события своей жизни, составлять с помощью педагогического
работника небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта». Это позволяет
в дальнейшем успешно описывать события в ДОО, труппе, дома, на улице;
рассказывать о профессиях, например, повара, врача, дворника, шофера,
учителя.
В дальнейшем обучающихся учат умению самостоятельно давать
простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
игре, в процессе рисования, конструирования, наблюдений; составлению
творческих рассказов по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры и участие в играх,
предполагающих импровизированные диалоги и монологи; составлению
рассказа в виде сообщений от собственного имени (Я.. .,Мы...), в виде
обращений (Ты..., Вы...), а также от третьего лица (Он (они)...) с обязательным
наличием адресата.
Особое внимание с первых шагов коррекционной работы важно уделять
развитию диалогической речи. Педагогический работник должен использовать
различные ситуации в повседневной жизни и на занятиях для диалога с
конкретным ребенком, с детьми, а также создавать условия для развития
общения обучающихся между собой. Важно поддерживать инициативные
диалоги между детьми, стимулировать их, создавать коммуникативные
ситуаций, вовлекать обучающихся в беседу.
Работа с текстами. Уже при появлении в речи обучающихся первых фраз
начинается целенаправленная работа по обучению восприятию текстов,
пониманию их содержания и смысла. С этой целью педагогические работники
рассказывают детям различные истории, близкие жизненному опыту
обучающихся. Рассказ сопровождается инсценированием с помощью игрушек,
72

персонажей пальчикового, настольного, перчаточного театра, кукол бибабо,
серий картинок. Постепенно роль инсценирования уменьшается, оно
используется лишь в наиболее сложных ситуациях, для раскрытия смысла
текста. Постепенно переходят к рассказыванию сказок, коротких рассказов,
чтению стихов. Кроме этого, педагогические работники читают детям книги,
учитывая при их выборе уровень слухоречевого развития каждого конкретного
ребенка, вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено.
Обучающихся учат обсуждать содержание сказки, рассказа, книги;
вспоминать персонажей, их действия, поведение, пересказывать. Обучают
последовательности,
лексического

и

содержательности

грамматического

рассказывания,

оформления

связных

правильности
высказываний;

пересказу текста в соответствии с планом повествования, используя
разнообразные наглядные опоры. Учат пересказывать произведение от лица
разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства
выразительности речи.
Педагогические

работники

обеспечивают

создание

условий

для

заучивания стихотворений, потешек. Вместе с детьми используют при
воспроизведении литературных произведений настольный и кукольный театр,
игры-драматизации.
Развитие слухового восприятия
К

успешному

завершению

первоначального

этапа

реабилитации

обучающиеся с КИ достаточно разборчиво слышат речь, что подтверждается
тем фактом, что они начинают успешно овладевать речью (набирать всё новые
и новые слова и фразы) на слух в процессе естественного общения. Поэтому в
систематической работе по развитию слухового восприятия, которая
проводится, например, со слабослышащими дошкольниками, они, как правило,
не нуждаются.
Вместе с тем необходимо поддерживать слуховое восприятие, широко
использовать его в процессе воспитания и обучения, а также обогащать
представления обучающихся о звуках окружающего мира.
73

В различных ситуациях и в играх учить обучающихся:
1)

различать разнообразные неречевые звуки, в том числе близкие по

звучанию: бытовые шумы, звуки природы, улицы, работы различных приборов и
машин), узнавать их, соотносить с конкретными объектами;
2)

различать и воспроизводить звуки разной интенсивности, высоты,

производящиеся в разном темпе;
3)

узнавать голоса педагогических работников и обучающихся, их

эмоциональное состояние, соотносить с конкретным человеком;
4)

узнавать при прослушивании записи (в природе, в кино, ТВ) голоса

птиц и животных;
5)

узнавать при прослушивании записи звуки различных музыкальных

инструментов;
6)

различать разнообразные музыкальные ритмы, двигаться под них,

воспроизводить их на шумовых музыкальных инструментах;
7)

различать на слух и воспроизводить разнообразные речевые ритмы (в

том числе при изменяющихся темпе, громкости и высоте).
В целях развития фонематического слуха обучающихся учат различать на
слух слова, отличающиеся друг от друга одним-двумя гласными или
согласными звуками в корнях, окончаниях, суффиксах, приставках, например,
почка - точка - дочка - кочка, девочка - девочки, рисуй - рисуйте, завтракал позавтракал, ушел - пришел.
При коррекции произносительных навыков и при обучении грамоте
(чтению и письму печатными буквами) также ведется целенаправленная работа
по развитию фонематического слуха. Обучающихся учат различать на слух
звуки речи (гласные между собой; согласные, близкие по звучанию,
смешивающиеся

при

произнесении);

осуществлять

простые

формы

фонематического анализа, синтеза: определять гласный звук в ударной
позиции, место звука в слове (начало, середина, конец).
Обучение произношению

74

При успешном завершении первоначального периода реабилитации у всех
обучающихся с КИ отмечаются интонированные голосовые реакции, они
произносят первые слова и фразы, но их звуковой состав, как правило, еще не
совершенен.
Они часто не соблюдают и звуко-буквенный состав уже знакомых им слов
и фраз. Их устная речь напоминает речь маленьких слышащих обучающихся.
В процессе совершенствования слухового восприятия постепенно происходит
уточнение и произносительной стороны речи.
Педагогические работники должны стимулировать его и внимательно
следить за

появлением

у ребенка

новых

звуков,

поддерживая их.

Целесообразно проводить разнообразные артикуляционные игры-упражнения,
а также широко использовать такой методический прием как речевая ритмика
во фронтальной, а при необходимости, и в индивидуальной работе.
Этот прием основан на обучении обучающихся подражанию крупным
движениям тела, рук, ног, которые сопровождаются произнесением звуков,
слогов, слов, фраз. Двигательные возможности маленького ребенка постепенно
развиваются, и подражание движениям (не только крупным, но и мелким, в том
числе и артикуляционным) становится более точным. В этом случае именно
движения ведут за собой произношение.
Пока ребенок с КИ самостоятельно «набирает» звуковой материал (а это
происходит обычно в течение 1-2 лет) не следует начинать проведение
целенаправленной работы над коррекцией произношения. Исключение
составляют только случаи появления и закрепления в речи ребенка грубых
дефектов: открытой или закрытой гнусавости, сонантности, боковых
артикуляций, которые требуют срочной коррекции, традиционной для
сурдопедагогики.
В таких условиях обучающиеся с КИ, как правило, овладевают
естественной интонированной устной речью, произносят слова и фразы в
нормальном темпе, голосом нормальной силы и высоты, слитно, с выраженным
словесным и фразовым ударением. Звуковой (фонетический) и звуко75

буквенный (последовательность звуков в слове) состав речи требует в одних
случаях уточнения, а в других - коррекции с использованием традиционных
сурдопедагогических и логопедических методов.
Обучение грамоте
Особое значение в коррекционной работе с дошкольниками с КИ имеет
обучение грамоте: аналитическому чтению и письму печатными буквами.
В обучении дошкольников с КИ, в отличие от обучающихся с нарушенным
слухом, письменная речь не только на первоначальном, но и на последующем
этапе реабилитации широко не используется. Это обусловлено тем, что ребенок
с КИ имеет возможность овладевать речью на слух, прямым путем, без
использования обходных путей. Кроме того, важно создавать условия, в
которых ребенок должен стимулировать свои слуховые возможности. Вместе с
тем к началу школьного обучения ребенок с КИ должен быть грамотным. Он
должен уметь правильно читать как хорошо знакомые, так и незнакомые слова,
фразы, а также тексты, доступные ему по словарю, понимать их при
самостоятельном прочтении, писать печатными буквами. Это более высокие
требования, чем те, которые предъявляются к слышащим детям: в дошкольном
возрасте они должны быть лишь подготовлены к обучению грамоте.
Обучение грамоте начинается, как правило, в подготовительной группе и
проводится как на индивидуальных, так и на фронтальных занятиях. При этом
могут использоваться как сурдопедагогическая методика обучения грамоте
через глобальное (по табличкам), а затем и аналитическое чтение, так и
аналитико-синтетический метод, используемый в обучении слышащих
обучающихся (через звуко-буквенный анализ). У обучающихся формируются
также графомоторные навыки, умение ориентироваться на линованном и
нелинованном листе бумаги.
Содержание коррекционно-развивающей
работы с оглохшими детьми с КИ

76

Проведение

коррекционно-педагогической

работы

с

оглохшими

дошкольниками, потерявшими слух, но владеющими речью на уровне
слышащих обучающихся, имеет существенную специфику.
Игры-упражнения проводятся на индивидуальных занятиях. При этом
вначале они предъявляются ребенку на слухо-зрительной основе (он видит
губы говорящего и слушает), и только после того, как он усвоил содержание
упражнения и правильно его выполняет, можно переходить к работе на слух.
Весь речевой материал, предлагающийся на занятии, должен быть понятен
ребенку: слова - по значению, предложения - по смыслу.
На каждом занятии ведется работа по всем 7 направлениям:
1. Работа по запоминанию, дифференциации и идентификации окружающих
бытовых звуков. В первую очередь необходимо целенаправленно привлекать
внимание и объяснять звуки, которые ребенок слышит дома, на улице, везде, где
он бывает (работает пылесос, включился холодильник, упала крышка от
кастрюли, каркает ворона, сигналит автомашина).
Важно проводить специальные упражнения. Многие их них просты и были
доступны оглохшему ребенку, до потери слуха, а также дошкольнику,
пользовавшемуся индивидуальными слуховыми аппаратами и ранее - до
операции. Но с кохлеарным имплантом всё звучит по-другому.
Необходимо:
-

дифференцировать при выборе из 2-х заметно различающиеся

музыкальные звучания (например, барабан и гармошка);
-

дифференцировать при выборе из 2-х более похожие звуки, например:

чем стукнули по столу - карандашом или книгой? По чему постучали
карандашом - по столу или по настольной лампе?; чем стукнули по столу:
карандашом или книгой? По чему постучали карандашом: по столу или по
настольной лампе?;
-

различать и воспроизводить длительность звучаний, их ритмы;

-

определять регистр на фортепиано высоту звучания (низкий, средний,

высокий).
77

2. Работа над восприятием просодики речевых стимулов (сила, высота,
тембр, ритм, словесное ударение, логическое ударение, интонация):
- определение громкости звучаний, например, звукоподражаний - пипипиили

кукареку, произносимый разной силой голоса - Угадай, где мышонок: далеко или
близко? Какой петушок кричит: большой или маленький?;
- определение высоты звучаний при произнесении звуков, слов и фраз (Кто

говорит:
папа-медведь, мама-медведица или медвежонок?); различать голоса папы,
мамы, брата, бабушки (Угадай, кто тебя позвал?);
- различение ритмической структуры слогосочетаний типа: Папа, паПА,

ПАпапа, паПАпа, папаПА; подбирать к ритмической структуре слова (к
двусложным, к трехсложным и затем - к односложным); различать сходные слова,
отличающиеся лишь ударением зАмокзамОк, Ирис - ирИс;
- различение

логического

ударения

в

предложениях

вначале

в

вопросительной форме, а затем - в повествовательной, например, Собака сидит в
будке: Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака сидит в будке? Собака
сидит в будке. Собака сидит в будке. Собака сидит в будке;
- различение

интонации

(восклицательная,

вопросительная,

повествовательная) сначала при произнесении одного и того же предложения с
разной интонацией, затем - разных предложений.
3. Работа над восприятием звуков русской речи.
Материал этого раздела очень труден, и надо стараться проводить
упражнения в игровой форме: звуки (буквы) могут бегать, плавать, спать.
Ребенок учится слышать и выделять звуки речи (изолированно и в слогах).
Примерная последовательность работы:
- идентификация гласных звуков (а, о, у, и, позже э, ы);
- дифференциация звонких и глухих согласных (п-б, т-д, к-г, ш-ж, ф-в, с-з);
- дифференциация твердых и мягких согласных (да-дя, мы-ми, ат-атъ);
- идентификация йотированных гласных (я, е, ё, ю);
- дифференциация и идентификация звуков (с-ш, ж-з, р-л);
78

- дифференциация и идентификация глухих взрывных (п-т-к) и звонких

взрывных (б-дг);
- дифференциация и идентификация звуков (в-з, с-ф);
- дифференциация и идентификация глухих шипящих (ш-щ-ч);
- дифференциация и идентификация аффрикат и их составляющих (ц-т-с, ч-

щ-ш);

-

дифференциация

и

идентификация

звуков

(j(й)-ль);

-

дифференциация и идентификация звуков (м-н-л).
4. Работа по восприятию слов (длина слова, идентификация слов при закрытом
открытом выборе):
- определение длины слова: ребенок определяет слово, которое

произнес педагогический работник, - короткое, среднее, длинное - и
дополняет словесный ответ, рисуя полосочки разной длины;
- идентификация слов при выборе из 2-3. (Угадай, какое слово я скажу?

- выбор из соответствующих картинок, например: дом - машина, лампа стрекоза, рак - шуба - паровоз.)
- восприятие и воспроизведение слов с опорой на картинки по одной

теме, в дальнейшем по 3-4 темам: «Детский сад», «Одежда», «Овощифрукты», «Пища», «Продукты», «Спальня», «Домашние животные», «Дикие
животные», «Посуда», «Мебель», «Члены семьи», «Кухня»;
- восприятие и воспроизведение определенных групп слов:
- слова приветствия (добрый день, здравствуй, привет);
- слова прощания (до свидания, всего хорошего, счастливого пути);
- слова вежливости (пожалуйста, спасибо, будьте добры);
- вопросительные слова (где, когда, куда, зачем, что);
- названия дней недели;
- названия месяцев;
- названия чисел (числовой ряд);
- личные местоимения (я, ты, он, она);
- слова-поручения (дай, убери, покажи, прочитай, реши);
79

- глаголы в разном времени (спит, спала, будет спать);
- однокоренные слова: их помогает отбирать ребенок, а педагогический

работник дополняет, объясняя значение (например: лёд, ледяной, льдина,
льдинка, подлёдный, заледенел, леденец, ледовое, ледник, ледышка).
- дифференциация и идентификация слов на отрабатываемые пары

звуков (с-ш, в-з);
- восприятие («угадывание») 10 случайных слов - открытый выбор,

(ребенок поощряется, если он дает близкие по звучанию замены - «Молодец,
очень похоже»);
- от

занятия

к

занятию

количество

угаданных

слов

должно

увеличиваться, что вызывает у ребенка гордость.
5. Работа над восприятием словосочетаний и предложений:
- восприятие 10-15 предложений по известной ребенку теме, например,
«Спальня»:
1. Пора спать.
2. Ночью все люди спят.
3. Почему в спальне беспорядок?
4. Какая у тебя красивая пижама!
5. Закрой занавески (штору, дверь), чтобы свет не мешал спать,
6. Ты очень хорошо заправила свою кровать (постель).
7. Ох, я проспала!
8. Где твоя подушка?
9. У тебя теплое одеяло.
10. Спокойной ночи!
11. Доброе утро!
6.

Восприятие предложений с опорой на сюжетную картинку или серию

картинок: нужно или найти соответствующую картинку, или ответить на вопрос
по картинке; речевые игры, например: «Правильно ли я говорю (сказала,
скажу)? - Рыбы летают. Птица ползает. Кашу едят. Воду едят. Собака мяукает»;

80

восприятие знакомых ребенку фразеологизмов (зарубить на носу, мастер на все
руки и другие).
7.

Работа над восприятием текстов:

-

узнавание знакомых стихотворений, строчек из стихотворений

(«Повтори», «Продолжи»);
-

узнавание

текста

знакомых

загадок

(«Повтори»,

«Отгадай»);

восприятие отгадки;
-

узнавание знакомых сказок, их пересказ, повторное восприятие

перефразированного текста знакомой сказки;
-

составление и последующее восприятие рассказа по серии картинок;

восприятие на слух начала рассказа или другого фрагмента (что дальше?);
восприятие на слух новых стихотворений, загадок и их заучивание.
8. Работа над диалогической речью:
- чтение по ролям знакомых сказок и стихотворений, где есть диалог

(«Теремок», «Лиса и заяц», «Что у вас?»);
- восприятие ответов на собственные вопросы (вначале на спонтанные, затем

по заданию: «Спроси у бабушки, где большая кастрюля», «Спроси у папы, во
сколько он придет сегодня домой»; позже - в ситуации вне дома: «Узнай,
пожалуйста, в кассе, работает ли сегодня каток», «Спроси у женщины, который
час»);
- восприятие вопросов по рассмотренной и затем закрытой картинке, по серии

картинок, по знакомому тексту с последующими ответами на них;
- восприятие вопросов и ответов в организованных диалогах-беседах на

различные темы (например, о празднике в ДОО, о экскурсии в зоопарк, о кукле, о
новом конструкторе).
Организация коррекционной работы с детьми с КИ
1) Первоначальный этап реабилитации
Оптимальными условиями для успешной реабилитации в этот период
является воспитание ребенка в семье, сочетающееся с систематическими
81

занятиями с сурдопедагогом; при этом особое внимание уделяется подготовке
родителей (законных представителей) к ежедневной целенаправленной
коррекционной работе, проводимой под руководством специалистов.
Эти условия могут быть соблюдены при организации воспитания и
обучения ребенка с КИ в условиях группы кратковременного пребывания,
которую он вместе с родителям (законным представителям) будет посещать 13 раза в неделю в течение одного-двух часов.
В это время с ребенком проводятся индивидуальные коррекционные
занятия с сурдопедагогом и педагогом-психологом, при этом родители
(законные представители) не просто присутствуют на занятии, а активно
вовлекаются в их проведение, т.к. одна из основных задач - обучение членов
семьи взаимодействию со своим изменившимся ребенком, приемам его
воспитания и обучения.
Целесообразно также организовать занятия малыми группами (по 2-3
ребенка) со специалистами по музыкальному и физическому воспитанию, по
изобразительной деятельности.
2) Последующий этап реабилитации:
1.

К завершению первоначального этапа реабилитации обучающиеся с

КИ имеют разный уровень общего и слухоречевого развития, в зависимости от
которого выбирается та или иная организационная форма воспитания и обучения.
При этом для успешной последующей реабилитации важно соблюсти два
принципиальных условия: нахождение ребенка с КИ среди нормально слышащих
и говорящих обучающихся и обеспечение их доступной им образовательной
программой, а также систематической коррекционной работой.
2.

Обучающиеся, уже приблизившиеся к возрастной норме и готовые к

совместному

со

слышащими

дошкольниками

воспитанию

и

обучению

(инклюзии), могут успешно по 1-2 ребенка воспитываться и обучаться в группах
общеразвивающей

или

оздоровительной

направленности.

Это

оглохшие

обучающиеся, сохранившие речь и восстановившие утраченную после потери
слуха устную коммуникацию; глухие обучающиеся с КИ, понимающие
82

обращенную к ним устную речь и уже владеющие фразовой речью. С
интегрированными в среду слышащих детей обучающихся с КИ систематически
проводится коррекционная работа специалистов, которая организуется на
индивидуальных занятиях, а также на занятиях малыми группами (по 2-3 ребенка).
3.

Обучающиеся, еще не приблизившиеся к возрастной норме, но

имеющие перспективу приближения к ней в комбинированной среде, могут
успешно воспитываться и обучаться в группах комбинированной направленности,
в состав которых входит 2 из 3 нормально слышащих и говорящих дошкольников
и 1 из 3 обучающихся с КИ.
Это те дошкольники с КИ, которые не имеют дополнительных отклонений
в развитии, и к окончанию первоначального этапа реабилитации отстают, но
незначительно, от возрастной нормы в общем развитии и значительно - в
речевом развитии.
Педагогическая деятельность в группах осуществляется сурдопедагогом,
воспитателями и другими специалистами.
Коррекционная работа с детьми с КИ по всем направлениям проводится
как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на индивидуальных. Для
оптимизации речевого развития целесообразно кроме фронтальных и
индивидуальных занятий организовывать и занятия малыми группами, в
которые включаются по 1-2 ребенка с КИ и с нормальным слухом.
На индивидуальных занятиях ведется работа в тех направлениях, по
которым конкретный обучающийся имеет трудности в усвоении материала,
или, наоборот, превышает возможности основной группы обучающихся. На
этих занятиях ведется также целенаправленная работа по коррекции
произносительных навыков и, как правило, по обучению грамоте.
4.

В процессе коррекционной работы всё большее количество

обучающихся этой группы приближается к возрастной норме не только по уровню
общего, но и речевого развития. Они становятся готовыми к совместному со
слышащими дошкольниками воспитанию и обучению (инклюзия). Их воспитание
может быть продолжено в группе комбинированной направленности, при этом
83

необходимо увеличивать количество времени (в том числе и на занятиях), которое
обучающиеся с КИ на равных проводят со слышащими дошкольниками.
5.

Обучающиеся с дополнительными отклонениями в развитии,

имеющие выраженную задержку психического развития, значительное снижение
зрения, двигательные нарушения (в том числе остаточные проявления ДЦП),
соматические заболевания и другие поражения различных систем организма,
сочетающиеся с интеллектуальной недостаточностью, и в связи с этим
значительно отстающие от возрастной нормы, могут успешно воспитываться и
обучаться в группах компенсирующей направленности. Эти обучающиеся к
окончанию первоначального этапа реабилитации значительно отстают от
возрастной нормы и по общему, и по слухоречевому развитию.
6.

Успешная реабилитация обучающихся с КИ требует обеспечить

ребенку временное периодическое пребывание в среде нормально слышащих и
говорящих обучающихся, например, на прогулках, развлечениях, специально
подготовленных занятиях.
Целесообразно, чтобы ребенок с КИ посещал ДОО в режиме ежедневного,
а не круглосуточного пребывания, чтобы родители (законные представители)
могли расширять взаимодействие своего ребенка с КИ со слышащими детьми
во дворе, в кружках.
Коррекционная работа по всем направлениям (развитие речи, развитие
слухового

восприятия,

обучение

произношению,

обучение

грамоте)

проводится как на фронтальных занятиях сурдопедагога, так и на
индивидуальных.

84